Funktion und Wirkung von Weiterbildung 21 folgern daraus, dass Lernwiderstände nicht ausschließlich persönlich begründet sind, sondern mit dem gesamten Lernsystem verknüpft sind. Schäffter konstatiert, dass es Formen intelligenter Lernverweigerung geben kann, die als auf Eigeninteresse begründetem Widerstand gegenüber Lernzumutungen verstanden werden können. Gerade im Umgang mit sog. „Problemgruppen“ ist die Anerkennung der unterschiedlichen Sinnkonstruktionen von und Deutungsperspektiven auf Bildung eine entscheidende Voraussetzung für das Gelingen von Bildungsprozessen. Im Kern geht es nach Schäffter um die Anerkennung der gegenseitigen Fremdheit, die als beiderseitiger Lernanlass begriffen werden muss. Insofern kann bzw. muss aus seiner Sicht pädagogisches Bemühen um die Qualifizierung von gering Qualifizierten Anleihen beim Paradigma interkultureller Bildung nehmen. In diesem Sinne plädiert er für eine „kommunikative Didaktik“, in der Pädagogik zuallererst dazu beitragen soll, zu klären ob, was und auf welche Weise überhaupt gelernt werden soll. Begründungsbedürftig wird aus einer solchen Perspektive nicht so sehr die Nicht- Beteiligung an institutionalisierten Bildungsprozessen, sondern die Legitimierung von verallgemeinerten Bildungszumutungen und institutionalisierter Weiterbildung an sich. Um als „bildungsfern“ etikettierte Personen zu erreichen, bedarf es Begründungen von „Lebenslangem Lernen“, die über das Einfordern von Anpassung an eine sich ständig verändernde (Arbeits-)welt hinausgehen. Wenn gelingendes Lernen voraussetzt, dass die Lernaufforderung als sinnvoll v.a. im Kontext des eigenen Lebenszusammenhangs wahrgenommen wird, dann müssen die Lebenswelten der Betroffenen dabei einbezogen werden. Schäffter führt aus, welche im Kontext des vorherrschenden Diskurses zum „le- benslangen Lernen“ ungewöhnlichen Fragen in diesem Zusammenhang zu stellen sind: „Zum Angelpunkt wird dabei der ‚Stellenwert’, den ein Lerngegenstand bei der Deutung einer Lebenslage oder einer Lebenssituation erhält: Warum in aller Welt kann beispielsweise verlangt werden, dass ein alter Mensch Kompetenz im Umgang mit Internet-Technologie erwirbt? Wo ist möglicherweise eine Verweigerung gegenüber den sich steigernden Lernanforderungen als ein Menschenrecht einzufordern, das (sogar) Pädagogen zu respektieren haben? Lässt sich ‚Widerstand gegen Bildung’ als lebenskluge Antwort auf unkontrollierbare gesellschaftliche Beschleunigung fassen? An diesen Fragen wird ein prinzipieller Begründungsnotstand institutionalisierten Lernens erkennbar.“ (Schäffter 2009: 4) Das bedeutet aber auch, dass man sich den „fremden Bildungswelten“ von gering Qualifizierten verstehend nähern muss, um geeignete Ansatzpunkte auszumachen. Darüber hinaus geht es aber auch darum, die undifferenzierten und generalisierten Qualifizierungsaufforderungen und ihren Bezug zu gesellschaftlicher Integration in Frage zu stellen. Gerade im Zusammenhang mit gering Qualifizierten wird deren Weiterbildungsbedarf als unumgängliche Notwendigkeit für ihre Arbeitmarktintegration postuliert. Mit einem solchen individualisierungstheoretischen Lösungsansatz wird gleichzeitig suggeriert, dass soziale Benachteiligungen am Arbeitsmarkt über individu- elle Qualifizierung und persönliches Kompetenzmanagement gelöst werden können. Eine Betrachtung der Funktionsweise des Arbeitmarktes und des Verwertungszusam- menhanges von arbeitsmarktgängigen Qualifikationen zeigt gerade im Fall von gering qualifizierten Personen, dass eine Erhöhung der Qualifikation keine Garantie für einen Arbeitsplatz darstellt.